题记：人是多么离奇的怪物！多么新奇，多么丑恶，多么混乱。怎样的一个矛盾的东西，又是怎样的一个奇才！是一切事物的审判者，又是低能的蚯蚓。是真理的占有者，又是不确定性和错误的垃圾堆。既是宇宙的光荣又是宇宙的渣滓。谁能解开这团乱麻？
——帕斯卡
我常常在想，教育是什么？我曾经试图从教育学内部来寻找答案，可是结果仍然枉然徒劳。我不得不转向教育学的外部，既然教育是人所特有的，那么人是什么？这是必须首先回答的问题，并且也只有在对人的理解的基础上才可能有真正意义上的人的教育。没有人的教育史和培养完人的教育一样，已经被证明是失败和悲惨的教育，这种教育不能再延续了！
一 人类学的考察：作为类的存在物的人是复杂的
人是什么？人为什么一半是天使，一半是野兽？这一永恒的斯芬克斯之谜从古至今，从西方到东方，困扰着所有的哲人。
狄尔泰认为，“人是什么，只有历史能告诉你”。人在历史中生成、活动、发展，时代展示了人的发展状况，人在时代历史中认识自我，进而发展自身。在宇宙万物中“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就在于这种审视中，存在于人类生活的批判态度中”。①
从达尔文开始我们承认我们是灵长类动物的后代，但这决不是说我们是灵长类动物本身，我们相信：自从我们的祖先从曾经生活过的热带树林中爬出来以后，我们就永远摆脱了林栖的生活；“我们在自然之外建立了独立的文化王国”。②我们的命运显然不同于动物的命运，后者包括灵长类动物在内被我们驯养、约束、抑制，被关在笼子或自然公园里，而我们则用钢精混凝土建造城市，创造诗歌和京剧，这怎能不令人相信：虽然我们源于自然，但我们又处于自然之外超于自然之上。从笛卡儿开始，我们便站到了自然的对立面思考，确信我们的使命是统治、控制、征服自然。基督教就是这样一种宗教，他的超自然的死亡使他摆脱一切生物的共同命运。人道主义是这样一种人的哲学，他的超自然生存使他摆脱了一般生物命运，成为一个客体世界中的主体，一个臣仆世界中的君主。“因此超自然的人的人文主义神话在人类学的中心重新建立起来，而文化和自然的对立取得了范式的地位，也就是说成为了一切推论的概念模型。”③
人与自然的对立不在于人对自然的征服和改造，更为重要的是在人成了理性的创造者的同时又成了理性的奴隶，始终相信：人是理性思维着的动物，“意识是这个地球上最美的花朵”。人们可以认识和征服一切，就象我们笃信没有教不会的学生一样笃信着这个世界包括人在内都是逻各斯的简单的运转着。但是事实呢？当我们高扬人性之美时我们还必须承认猿猴是我们的“低等兄弟”。人起源于物又超越物并能主宰物；人是生命体但又超越了生命的局限并总在追求永恒。于是本源性的“物化人”和超越性的“神化人”总是被分裂开来，不是简约为动物族类就是被划归为神性本质，两者都不是“人”！
猿猴社会是等级制社会，不仅有“阶级”之间的集体的尊卑区别，而且有“地位”之间的个体的尊卑区别。但是社会的不平等和变动性是显而易见的，最野蛮的武力也就成为了最骄傲的变动之源，我们可以看到个体的多样性和变化性滋养着社会地位和身份的多样性，从而维持着包含首领、仆从、不正常者和生活在社会边缘者的社会。这里确实存在着一个独立于个体的“客观”的社会结构，尽管它不能脱离个体存在，是个体的多样性给予了它多样性。反过来，这个社会又必须给予个体以一定的独立性。社会为着它的自身的变化性利用了个体的多样性，而个体的变化性也利用了社会的变化性以试图得到充分发展。关键的是，社会和个体不是寻求彼此配合的系统里既互补又矛盾的两个方面，它们在互相构成时又相互干扰。正是一方面通过极其无序的运动另一方面通过极其刚性的约束构成了社会的本身，也构成了个体存在的本身。每个人不是由一个生物---自然，一个心理---社会层这样两个层次重叠构成的，而是一个生物---心理---社会学的整体。“复杂性因此存在于这种个体和社会之间的包含有无序和不确定性的组合中，存在于它们的互补、竞争和在极限情况下的对抗者三种关系的永恒的混乱中。”④
在此我们可以清晰的看到一个今后将在人类社会中进一步展开的逻辑上的复杂性特征：个体之间的关系以及个体对群体的关系是合作—团结和竞争—对立的双重原则支配着的，这种驳杂的和不确定的特点，这个永远不能成功地完全吸收或化解无序而需要无序因素支撑和帮助来实现其组织作用的有序，就是复杂性的标志、征象。
我们能肯定的是人脑的形成和人的其他方面的发展是互相联系的互相促进的，人的进化过程的核心是：一个根据自我组织或自我产生的原则而进行的多方面的复杂化过程。当文化随之语言的产生而产生，社会个体通过文化学习以便自我延续的同时，也在延续着社会的高度复杂性，人是文化的创造者，但又是文化创造了人，两者是互融的。人既是智人又是狂徒，正如拉康（Lacan）所言“不仅没有疯狂的人类存在不能理解，而且如果不在自身中含有作为自由的极限的疯狂，它将不是一个人类存在。”
二 哲学的反思：类主体的出现
时代以整个历史发展为坐标，中西方有一个发展的落差。20世纪的西方是一个科技主宰一切、工具理性主宰一切的时代。科技在给人类创造物质繁荣、带来便利和使人从繁重的劳动中得以解放的同时，也给人类带来了灾难和人自身的异化。这些问题的影响，自20 世纪五六十年代逐渐暴露出来，到七八十年代日趋尖锐，发展到今天，这些问题已经越来越严重，构成了足以威胁人类生存的“全球问题”、“全球危机”，它们表现出“普遍性、整体性、复杂性、深刻性和严重性五个特征”⑤。生态问题，在整个全球问题中首当其冲。这些问题的出现和存在和人类的进步与世并进，以往人类的进步可以用“人征服自然”来表达，以至于“人定胜天”被认为是理所当然。可以说，人与自然的矛盾，自有人类社会就一直存在，可是从来没有像今天这么严重过。
人们反思今天的世界，自西方的启蒙运动开始，揭开人类的现代化过程，在工业文明取得巨大飞跃的同时，人们的思维意识中也深深的植入了现代性的态度，社会在“祛魅”的同时也催生了理性意识。“我思故我在”成了理性主义哲学的一个标志性命题。康德以其著名的“三大批判”论证了科学和道德的可能性条件，这些条件从根本上说就是理性，在科学领域内表现为“自我意识”、“我思”、“先验统觉”等名词表示的意识的综合统一能力，而在道德领域内则表现为“意志自由”的道德立法能力，因此不论认识或道德的最终根据都在于主体之中。先验性应当、而且可以决定经验，以此方式，康德在现代主义哲学中确立了以“理性”为根据的主体性。而黑格尔使“理性”成为类似造物主的“世界理性”、“绝对精神”，成为万物的实体和本原，世界万物（包括自然与精神）都是由这种“神圣思想”所产生。现代哲学的“理性”与“自我”概念的膨胀由此达到登峰造极的地步。启蒙哲学高举“理性”大旗的本意原本是否定世间的迷信与蒙昧之根源的“神”以便使现代社会成为“属人”的社会。但是思辩哲学发展的结果却是自身走上了科学思维的反面。
在这样的理性社会中，西方社会是一个高扬个人主体性的社会，这种主体性是一种外在的主体性，是人对外在的社会和自然的征服和占有。而我们知道，人与自然的关系本质上也是人与人的关系或者是人与自己的关系。，因此归根结底全球问题的出现根源还是在于人性的问题。
尼采一声“上帝死了”，西方人的精神一直处于漂泊之中，使他们感到“无家可归”，精神家园的失却导致了个人中心主义、享乐主义流行，这种以自我为中心的对物欲的贪求，推动了人对自然的算计、盘剥。所以精神家园的失却和人类生存环境的破坏是内在的联系在一起的，因此，全球问题的解决，根本上还有赖于人及其未来的发展问题，有赖于人的精神家园的重建。
人从何处来，到何处去？这个时代不仅暴露了人自身的异化，暴露了个体占有性生存方式的弊端，同时也指出了克服这种弊端，人类走向光明的前途。这个前途就在于人必须从“占有性”方式转向“存在性”方式。“占有”意味着有我无他，“存在”意味着分享、奉献和牺牲。从“占有”到“存在”的生存方式的转变，意味着行为主体也由单数变为复数，即由个体的占有到群体和整个人类的共享。由此，每个人都获得类的本性，每个民族获得了世界性，人类才能走出困境。
马克思用人类发展的三种形态，揭示了人类本质的展开和生成过程。马克思认为，生产力的发展水平和交往范围的大小，是衡量人的类本质展开的标准。以此他将人类的发展分为三种形态。最初的人类是以群体为本位，个人的有限力量使得他不能脱离群体而生存，形成人与人之间的依附性。随着生产力的发展，在市场经济的条件下，人依靠物与物的交换建立了独立个体之间的关系，所以，以物的依赖性为基础的个人的独立性，就成了人与人之间发展的第二种形态，这种形态以占有性为基础。在这里虽然人从人身依附关系中解放出来了，但又置于物的奴役中，全球问题也就由此产生。所以个体本位状况仍然是人的类本质的异化状态，不过，它为更高级的类主体的生成创造了条件。类主体的存在是脱离了人与人、人与物的依赖关系之后的自由、自觉、自为的存在。在这种形态中，“人”已不是群体本位中那种超越个体之上。存在于个体之外的那种实体大我，也不是个体本位中那种彼此孤立，相互分裂的单子式存在的小我，而是普遍地存在于每一个个体中、又把一切从本质上统一为整体的“类”存在。在“类”中，每个人都是独立的人，又是普遍的人。即是小我和大我的统一。
三 回归教育：对人理解和尊重
正如上述，人是作为类的存在物的复杂的动物，是智人和狂徒的统一，是多样性和复杂性的统一，是有序和无序的结合，不仅统一于单个的个体，就人类社会整体也是如此。因此人的教育就不能是一统的整齐划一的，社会本位和个体本位的结合是理所当然的。笔者曾从德育的角度谈过这一话题，但在教育商业化趋向的今天，恐怕不再仅仅局限于德育了，从更广泛的意义上来讲，就是教育的尊重和理解。
我们能够看到的是日益严峻的问题，往往忽略的是问题背后隐藏的信念。而正是这样一种信念促使着我们的教育日益滑向理性的沼泽。我们深信：在技术和工具的帮助下，有理由整批整批的“生产”出“人才”，而且教育的效率有理由飞速的提高以适应市场经济的需要。可事实呢？学业的失败和高升学率一样的存在于我们的中小学，道德的失范和现时道德成长一样的相伴相随。这不也已经和正在说明着人的教育不是可以简单化约的，必须是建立在对人的理解和尊重的基础之上的。
在我们的教育理想看来，越是复杂化就越是有内耗越是对领导意图失真，而这样的结果是就是越要刚性的约束，在有条不紊的基础上运作一直是理想的教育的目标。固然在此涉及教育管理的问题，但教育管理首要的是教育思想的管理，有什么样的教育观念、教育思想就必然有什么样的管理。因此，我们没有必要担心管理和思想，实践和理论的脱节，担心的是在理性范式下的教育不仅不能创造人，反而扼杀了人。
第一， 教育对人的理解和尊重是对人的复杂性、多样性的肯定。
我们应该看到人的同一面孔的不同的侧面，我们应当联系理智的人和疯狂的人，以及生产的人、技术的人、建设的人、焦虑的人、享乐的人、亢奋的人、想象的人、神话的人、神经症的人、色情的人、破坏的人等在这些不同的侧面的变换中演变的人类。所有这些特点分散、组合、再组合，根据人、社会、时代而不同，增加着人类难以置信的多样性。这种多样性不能从一个简单的统一原则出发来理解。它的基础处于一种不确定的可塑性中，任由环境和文化根据特殊的环境来塑造。它只能是处于一个超级复杂的系统的统一性之中。这个统一性是许多再生性原则总体，换句话说，也只有在这样一种原则中，才可能有再生性的教育也即我们常说的创新教育。如果看不到人的复杂性，那么在于教育来说，和工业生产没有本质的区别。当然这是教育产业化所梦寐以求的！
“企业能为教育作出的最大贡献就在于将教育变成企业”⑥。经济价值凌驾于教育价值之上，使得教育毫无疑问的服务于自由市场利益。而教育商业化使得教育必须为商业的成败负责，因此，“一切社会和教育的计划都出于纯粹争胜负，从某种意义上讲，教育生活在一种僵化的、认为预言终将会实现的观念之中，所以在这样的一种情况下，教育不过是过去的教育的不断的翻版。于是在教育始终面向未来的未来面具，是始终不存在的未来。因为未来已经在现实中了”⑦
第二，教育对人的理解和尊重是教育本质规定。
我们且不谈教育是生产力还是上层建筑，就教育的价值取向来说，教育就是育人。随着社会的急剧变化，传统的教育价值观已经逐渐被现代价值观所取代。1972年联合国教科文组织推荐的《学会生存》一书，对传统的教育目的观念进行了批判性的总结，主张教育目的当从“再现过去社会状态”向“预示某些新的社会状态”转变。前者指的是“制度化”教育，后者体现的是“终身教育”主导的教育目的。前者是向后看的教育目的，后者是向前看的教育目的。但不管是前者还是后者，都是以变化着的时代和人为根本依据，也就是以承认社会和人的发展为前提。
而教育的可能则必须建立在尊重多样的基础之上，教育是文化的传递、创新活动和过程，文化本身就是多样的，否则也谈不上文化之说，文化的再生作用随着社会组织规则的发展、技术知识的多样化和复杂化、语言的复杂化而增长。社会应当维系世界的秩序，如同世界的秩序应当维系社会的生活，社会文化融合了无序和有序，起了和谐的作用。如仪式和庆典既带来与大自然的对话又带来了所有社会成员之间的沟通。节庆可以解放被压抑的冲动，排泄出无序的力量，甚至让这种力量暂时淹没秩序，而这会导致这个秩序本身的巩固。所以出于文化的要求，教育也应该是尊重多元的。而尊重本身就意味着理解！
“至于终身教育（lifelong learning）这个冠冕堂皇的说法，说穿了不过是资本生产劳动力模式的转义：人们必须学会将自己看作可以不断再培训的对象，以便适应市场的反复无常。于是再也没有什么人去思考人是怎样从深层次上讲体现在工作中的，或者说工作可能以什么样方式表现爱和人生意义，而不仅仅是一份以金钱报酬为目的的工作。再也没有人去想想，人在重组这个大法的控制之下失去工作，其实意味着社会结构里的新式死亡！”⑧这实际上仍然是基于理性主义之上的商业全球化的结果。所以教育也必须以“类”的面目出现，即阐明一切解构工程得以安居其上的道德基础，即集体所有的、共享的教育，也即是多样化的教育，不妨把它称之为教育阐释学或阐释学教育学。
第三， 教育对人的理解和尊重是人的意识活动的必然。
意识一向是照亮其他东西而自身处于阴影中的事物，它是个总体性的和难确定的东西。它不能和智人精神的高级能力和活动整体分开。它可以说是这些不同能力和活动的相互关系、相互作用和相互干预的产物。它产生于它们的会合，并是这个会合本身。意识在神话和巫术大量滋生的地方飞跃发展，也就是在主体和客体大张着的缺口中，在想象和现实彼此搭接的相互干预的边缘地带快速生长。所以意识的根源在于主体和客体、真理与谬误的双重的辨证的相互作用之中。意识既是极端主观又是极端客观的，一方面它在自身强烈地携带着个体我的感情存在，另一方面它又努力的客观考察不仅是外部环境，而且是主观的我。换个方式来说也就是，“我”一方面把我作为主体又作为认识的客体来考察，另一方面在考察客观环境时使他特有的主体存在介入其中。就此我们也能看出意识的复杂和难以确定，而人是有意识的动物，“意识是人脑特有的机能”，因此教育必须建立在复杂的意识基础之上，必须是理解和尊重人的活动。
第四，作为人存在于现世基本方式之一的教育本身就是人对意义世界的理解，理解的本质在于创造而不是在于复制历史或文本原意，因此理解的教育和教育的理解是一样的在于创造多元，而不是在于一统的僵化的某种模式。
人总是生存于一定的意义世界，其面对所处世界的万事万物和种种事件，必须作出自己的理解。从阐释学的角度来说，理解就是并且已经是解释。解释就是主体对对象的同化和传达，理解成为解释者内隐的主体对象化活动，而解释就构成解释者一种外显的对象主体化的过程。因此理解活动遍布人与世界的所有关系，但又总是在一定的历史中进行的，历史性是一切理解的根本属性，理解的历史性也构成了我们的偏见。因此任何理解都不是纯客观的，都带有主观的色彩。而历史和偏见一样构成了我们的传统，传统又是我们存在和理解的基本条件，不管我们是否接受它总是植根于我们限定我们。
人的教育离不开传统的传递同时又是对传统的超越，传统并非仅仅是保存旧的东西，相反，传统是在历史中不断沉淀、汰变、演化的过程。传统不可能靠一度存在的东西的惯性去推动，它总是需要不断肯定新的东西、接受新事物，不断产生新的意义。就此意义上说传统并不是一种应加以克服的消极因素，而是理解得以顺利进行的必要基础。传统调动了解释者的成见，并促进理解的积极展开，同时在理解过程中，又会不断产生新的成见，这表明不仅传统决定我们而且我们决定传统。可见理解是文本意义的生成过程，客观事物本身没有意义可言，只有当其成为理解者的对象时才获得某种意义，而这种意义在他人或后人的理解中又会产生新的意义，这是一个永无止境的创造意义的过程。理解的流动性表明：永远没有超历史的、永恒的的理解。更何况乎一直以追求理解为目标的教育岂能超越对人的理解！
现代教育的产生缘于新教改革和笛卡儿学说的兴起，以及启蒙客观理性和方法论的实证观点等，它总是一劳永逸的作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。这种随柏拉图、基督教和笛卡儿传统产生的西方式决心，旨在让事物正确，要把各自的生命宣称为正确。这种冲动造就的是教育的理论和实际相脱离，而且它本身有一个问题难以解决，即在它所依赖的基础被理解为基础的过程中，有很多东西被丢失了。因此教育的努力应当是寻求人类理解的阐释性基础，即共享的真理——永恒的复杂、有序和无序的统一——以及在此基础之上的对人理解！
