例如，老师在与学生共同的讨论中，孩子们发现了梵高的自画像表现中某种形式与方法（旋转的线条），又比如，经过老师的语言启迪，有的同学感到他也能够用这种旋转的线条表现出其他同学的画像来，那么，此时老师就应该马上顺着这个儿童的想法，请他来黑板上或者在视频展示台下为同学们表现一下，这样做的结果是会引起许多同学想上来表现，因为课堂上的竞争情境让大家非常激动。此时，教师就可以因势利导的将主题引向同学们的互相争着表现自己的场面上去，这样的教学就用不着老师去进行专门的学科技能的传授，也用不着讲什么"点、线、面"和"大的基本形"一类的学科要素，让学生们感到那么不容易接受。实际上，儿童在直接的主体交互性感受中自然地得到了美术技能的方法。这说明了"所有的学科教学都是语言沟通与语言活动的场所，体验民主价值与社会规范的场所，以彼此尊重儿童体现出来的理解他人文化的场所?quot; 因此，在基础艺术教育中，对美术学科技能的教学是完全可以采用教师不进行示范的方法，依靠着语言的力量解决儿童的潜在能力释放的问题。
上述所解释的只是艺术学科技能的教学方法中的一种，老师们如果认真地研究教育理论和心理学理论的话，就会从中发现更多的方法。
所以新的课程改革要想取得成效，必须源自于教育者教育理念的不断更新，必须不断地对课程、对教学设计、教学过程的研究，基础教育课程改革所描绘的理想目标必须要经过对艺术课程计划的研究、反思、综合实施过程而得以实现。这是一项系统工程，包括了对艺术课程计划的变革和艺术课程实施的变革，还包括了对艺术课程评价的变革。
一个新的课程计划（新课程标准指导下的艺术教材及教学方法的变革）是一整套具体的改革方案，对方案的实施过程就是将理想中的艺术课程计划付诸于教与学的实践。一般情况下，新的艺术课程计划与实施之间处在一种理想与现实、预期目标与实际结果之间的复杂关系（差异），对这种关系的不同认识实际上形成了艺术课程实施中的不同价值取向。
在新课程改革中，一线教师大都认为国家艺术课程标准所推崇的艺术教材是教育专家、学者观念层次上的一种课程，即理想化的考察，与他们实际教学层次上有着相当大的距离。为什么会出现这一现象呢？是因为大多数的一线教师平时没有很多的时间来研究教育理论、研究艺术教材、教学方法，这其中的原因是多方面的。有基层学校杂务事情缠身的因素，比如校方为教师安排了班主任和其他事务性工作；也有着教师不能抓紧自身学习，注重提高自己的主观因素；还有着课时工作量偏大的因素，例，相当多的艺术课教师每周的课时安排在18-20节以上等。这样，他们就相对没有时间来研究教材，抓好自己补充式的学习。因而，提出了"需要形成某种艺术课程教学模?quot;的要求，在新课程教师培训中希望能够告诉他们如何上好这一课，例如美术的某个表现技能、音乐的节拍、歌曲的演唱等具体的学科知识应该怎么教？层次高一些的意见提出"希望有几套艺术课程教学方法供他们选择"等。当然，这样的要求是需要的。但是，这样的培训最终并不能解决他们教学中长期的、不但出现新问题的。
这说明，新艺术课程实施中的不同价值取向，实际上反映了一个老师对新艺术课程实施过程本质不同的认识，它来源于这个老师所尊崇的相应的课程价值观。一般情况下，在传统的课程观中，教师的作用多是一个"传声筒"的、机械式的"忠实执行?quot;，即对艺术课程和教材单纯地传递。也就是说，一线教师根据艺术教材和教师用书的要求，按照计划实施课程，对课程专家和艺术学科专家所创造的、提供的课程知识如实地向儿童（学生）传达。因而这些老师一般都非常希望得到一套可具体操作的教学方法，提问题时也涉及到每个具体的学科概念与知识点，他们界定的问题均是具体而实际的。对于新艺术课程所提倡的研究性教学、自行开发课程的深刻涵义无法理解或深层次地理解。因为他们感到自己的教学和事务性工作太繁重了，根本不能、也没有时间来研究课程和开发课程。
对于基层艺术老师的这些情况我们是能够理解的。但是，在实际的教学过程中，无论什么样的课程，新的艺术课程变革或具有创新意识的课程实施中，教学的实践者对原先的课程计划做出自己的修改是一件不可避免的事情。这就是说，课程实施的过程是课程规划、课程设计者（专家）与课程实践者（一线老师）之间相互适应的过程，最终的艺术课程目标和教学方法是不同地区、不同文化背景下的一线实践老师给予的具体化演绎。任何一种艺术课程和教学是不可能套用一个教学模式的，等待课程专家和艺术学科专家、或教材编写者告诉具体的教学方法再去上艺术课是解决不了艺术课程中大量的、随时出现的教学问题的，最实际的办法是随时学习课程理论和心理学理论，自己研究教学，在随时把握了不同教育思想及思维方式的前提下自主进行艺术课程教学研究和课程开发，才能够生成许多教学方法，解决大量的问题。
例，新艺术课程改革中，既定的课程计划在具体的教学实践中发生变化是一件必然的事情，因为必须要适应不同地域、不同人群（儿童）的学习环境。反过来讲，每个试验区不同的教育资源、环境，各个不同的学校、不同的班级、不同的学生、不同的教师有着不同文化背景，在共同实验新的艺术课程中，各方面都会发生许多意想不到的变化，尽管这些变化有大小不同之分，但总会逐步适应新艺术课程标准变革的要求。所以，相互适应的现象是一种必然性的过程，这其中有教师与新课程计划之间的相互适应，更有着学生、教材、目标、教师四者之间的相互适应。
最佳的新艺术课程计划和实施过程是一种生成式的创意性演绎。这就是说，新的艺术课程计划（教材）只是为不同的教师和学生经验的生成与创意提出了最基本的素材。首先，新教材、教师用书、配套资料等只是为实施提供了一个教学主题，而具体的教与学经验是一线教师与学生共同生成、创造的。其二，在实践中逐步形成的有秩序的教学策略或模式，负载着艺术课程教学主题所包含的文化，学生与教师共同在固有文化的基础上，与新的文化经验相对话，产生融合，这不仅对教与学双方的心理文化产生较大的影响，而且反过来促进了新艺术课程的完善与发展。第三，教与学互动的生成情境和突发式的创意及转向，使新艺术课程计划更加丰富，更广泛地为实验的普及提供了经验。
艺术课程的生成和创意性演绎体现了教师对新课程改革、知识、对自己角色（教师的性质），对教与学研究方法等方面的全面认识。从最实际的角度来分析，这种生成和创意性的演绎实质上是体现了一种经验课程。在师生共同的生成、创意性演绎中课程的基本过程是情境化的、人格化的、艺术化的。所以教师对课程所包含的不同艺术学科领域的知识并不是通过传统的机械式的技术性传授，而是通过一种文化情境的生成，让儿童（学生）在感悟和体验中逐步获得其中的知识要素，这些知识技能的掌握过程实际上是在一种文化感召的心理状态里"迁移"得到的。这是一个教师与学生以及课程本身文化力量与学科知识交融在一起"不断前进的过程"，这就是说艺术课程是在教学过程的发展中逐步生成的。儿童的人格在文化的润泽之下，逐步地积淀、建构。艺术课程真正体现了"教师和学生不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者" 这深刻的变革。
在这种生成式的创意性演绎中，儿童（学生）个性的成长和发展，他们心理思维和自身行为上的变化体现在他们对课程?quot;情感、态度、价值观"上。而教师在学生的促进下，积极地将自己的角色向着课程开发者的角度转变，教师同学生一起成为建构教育经验的主体。
从这个角度来审视新艺术课程实验区中教师的自身学习问题就变得特别重要了。新的课程改革必须最大限度地融入各地的教育情境、社会、文化情境等因素，教师和儿童（学生）主体性参与精神。例如，在新的课程改革中为什么不使用传统的教学方法传授学科知识与要素呢？
实验区中有不少的老师提出这个问题，感到新的艺术教材中对不同艺术领域的学科知识点和要素没有明确的、肯定的提出，对这些知识点的传授方法也没有具体的讲，只是让儿童（学生）去唱、去跳、去演、去画，而没有讲怎么进行。比如第一课就画自画像是不是太难了，歌曲是不是难度大了等问题。具体一些就提?quot;在没有为儿童归纳出'点、线、面、和基本形'的前提下，孩子们怎么画呀？"
这一问题的提出，说明了为数不少的教师在教学过程中，实际上是以成人的认识方式通过教学强加于儿童的。他们对传统美术教学的方法和意识没有发生变化，更不要说改变。这些美术学科概念的归纳是成人总结的，而不是儿童（学生）自己经验的实践与积累，因此儿童在接受起来就不是那么顺畅。传统的教学是在没有充分尊重儿童心理认识方式的特殊性前提下，实施教学的。这样的教学将不会使儿童的认识获得充分的发展。
实质上，儿童对世界的认识方式是儿童整体人格在认识方面的体现，当儿童的人格获得自然、自由、充分发展的时候，他们的认识独特性就 会自然地表现出来。例如，儿童喜欢将自己与自然融为一体，而且倾向于把自己和他人整合在一起，具有一种强烈的移情心理。他们充满了浪漫的想像，这些在他们看来是真实的。
3．从一个点对中美艺术课程标准和教材进行比较
这里提到的儿童的心理认识方式实际上就是儿童的心理顺序，新的艺术课程要强调以儿童的心理顺序为主，打乱不同艺术学科领域技能的逻辑顺序，使其顺应儿童的心理发展。这一问题的提出可能会引起许多老师的质疑，因为，美国的（DBAE）美术教育以及国家艺术教育标准所运作的艺术教育体系中对学科逻辑的要求仍旧是比较传统规范而有秩序的（在美国没有国家统一的国家教材，目前也没有国家的综合艺术教材。（DBAE）全面综合的美术教育所对应的教材为戴维斯出版公司的《美术的发现》和《美术的探索》）。
他们的标准和课程安排是这样的，作为美国基础教育的核心课程他们的课程主题是：
"一年级
一般的主题与指南：艺术，我们指的是音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术。
概念、术语和作品。
具体内容：
概念和术语：
从人类早期时代以来，艺术就是人类重要的活动：拉斯科岩洞的绘画。
对称；式样；点；线。推荐作品：纳瓦霍式地毯、震颤派式家具、东方式地毯、印地安人的陶器、印地安人的图腾柱
基本集合图形（见一年级数学：圆形、正方形、三角形、矩形）
艺术的种类：
油画：肖像、自画像。（推荐作品：达芬奇的《蒙娜丽莎》；惠斯勒的《艺术家的母亲》
雕塑：推荐作品：狮身人面像；图坦卡蒙陵墓；自由女神像；
建筑：推荐作品：金字塔；帝国大厦"
从课程标准对一年级的要求中会发现几处问题，与我们的艺术课程标准展开比较：
第一：美国的课程计划中学科的逻辑顺序比较规范，注重了知识点的传授。而我们新艺术课程标准和教材是淡化学科，提倡尊重儿童的心理顺序与情感体验。学科教学是以语言对话的方式展开的，技能的传授是以儿童自己的发现、探究为基础的。
第二：美国的艺术课程标准虽然提出了艺术范畴的主题概念指的是：音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术，但具体内容上是由美术（视觉艺术）展开课程与教学的。而在我们的课程标准和教材中是尽最大的可能将四个艺术学科融合，主要发展儿童对艺术的感悟能力。
第三：美国艺术课程标准注重了与其他学科（数学）的融合，而我们的教材是注重与科学、情感的连接，注重儿童过去的生活经验，特别是他们生活的感受，以此引发艺术学科课程。
第四：美国的艺术课程充分体现了其哲学观指导下的教育价值观，呈现形式比较直观，方法上是先入为主的；而我们的教材是坚持了民族文化特性，是一种意象的展开，是逐步深入的体验和感受。
上述分析了美国国家艺术课程标准与我国艺术课程标准的不同。
回到以"点、线、面"与"大的几何形态的归纳"的美术学科概念上来看，美国的课程标准和教学实施在一年级中仍旧是一种传统的方法。包括我国的幼儿园教育中也深深地刻有这样的烙印，在孩子2.5岁或3岁进入幼儿园时，就为儿童的认识提前提供了"概念化"的东西（信息），比如，将圆形在美术学科的认识中指向人的脸形，而头发一般又归纳成半圆型，上身的形态归纳成倒梯形或三角形等。这种先入为主的教学模式将儿童对世界的看法强行拉入到成人归纳的人为状态中，而没有儿童的经验（生活中自己的体验）进行拓展。这样的教学所带来的后果是不堪设想的，我们可以和幼儿园及一年级的小学生讨论这个问题。在他们的生活感受中，在他们对世界的认识中，从一开始，其视觉上并没有感到人的头部是圆形的，身子是三角形的，这些形态的概念都是幼儿园老师或家长等成人强加于孩子们的。这样概念化的教育的后果对他们后来的美术表现就产生了极大的影响。所以，仅从这一个角度来看，美国一年级的艺术课程的设计和教学方法并不那么符合儿童的心理认知水平，也没有贴近儿童的生活经验。他们的艺术教育理念、指导思想也不是那么先进。这也不难理解，因为美国的人文文化底蕴与我们的民族文化根性相比较是有很大差异的。
当然，人类为了更好的认识世界，归纳了几何形态，这样做的益处是显而易见的。但是，如果具体应用到儿童的美术学科技能教学方面就不那么适合。
这样的分析就不难料想，为什么从幼儿园升学的孩子在艺术课程学习时，如果老师安排他们按照新的艺术课程标准思路进行"自画像"表现时会那么困难和没有想像力与创造力，也自然地会理解到这些孩子要在小学时期通过艺术课程，解决"写生"问题教师需要付出多么大的代价。
这样的分析并不是为我们的教师所解脱责任，儿童们的确是由于他们在幼儿园受教育中所形成的先入为主的认识而影响，在进入到小学时就不能以自己生活中的体验感受艺术作品，又不敢于用自己的双手去表现真实的人物。找到问题的症结所在，我们就会理解我们的孩子们，他们并没有过错，他们如果在3岁开始的幼儿园生活、认知、学习中就能够在老师的提示下去发现和表现生活中真实的人物形象以及具体的变化的话，如果我们的幼儿读物中能够根据儿童的视觉感受，根据他们的生活经验而编写认知方面的书籍时，如果我们年轻的父母在这方面有一些教育和心理学方面的知识的话，到了小学阶段也就不会出现老师说画人物，脑海中马上反映出概念的圆形、三角形或梯形的现象了。所以，这样概念的认知和传授方式不仅对提高儿童在美术写生表现能力极大的不利，而且还影响到儿童心理认知基础，对他们文化观念的形成，对艺术感受力的培养有着极大的障碍。这就是说并不是美国（西方）教育与文化的一切都是先进的、优秀的，我们在接受和引进的过程中必须有比较、有鉴别的去分析。
假如我们在教学中变换对教育观、课程计划、教学方法、课程实施评价等价值观的话，教学采用从文化的角度启迪儿童，方法上采用语言对话和沟通的形式，让他们在历史和生活的层面上对人物（梵高）和他的作品进行感悟，从这一课题中艺术家梵高的生平、作品、历史时期、文化背景的创设入手，从对自己班级里某一个同学的认知、表现入手的话，儿童（学生）所获得的文化影响与积淀对他们的心理建构和作用将是教师和成人们所无法估量的。而且他们在美术学科表现能力方面所显示出的巨大能量和水平将是令教师和成年人震惊的，这就是教育观念改变所起到的重要作用。
再如，在引导儿童（学生）对人物写生的认识与表现时，可以用我国画论中关于人物最难画，鬼怪、神仙最易表现的提示入手，让儿童（学生）们在互动的感受中完成对技能的理解、对表现的把握。因为每个儿童他们在认识、探究和发展自己的身心与世界的交往中，一点也离不开间接经验的支持。例如，可以请学生自己到黑板上来演示，采用学生教学生的方法。别的同学在黑板上的表现会刺激、激发了他自己的心理欲望，他也想到黑板上来进行表现，画出自己的想法。实际上，儿童个?quot;自画像"表现技能的直接经验的获得，是内在地融合了其他同学的间接经验而习得的。这其中当然也包括教师所提供的人类文明文化的传统所融进的、所积累的经验，也就是文化艺术的文明成果。
通过对新艺术课程标准、艺术教材的认识、理解、实践，在儿童（学生）的共同创意中，生成多样化的课程式样，教师与儿童（学生）在这一过程中改变着自己的精神世界，不仅在情感上、思维上，而且对自己教育价值观的重新定位等方面都是一种文化重构的过程。
这种生成式的创意过程是在充满着不可预见性、偶然性的实践中师生双方共同探讨和创造的。?quot;自画像"创作时如果一个学生或几个学生回答问题的思路引起教师共鸣时，教师就可以马上放弃课程计划和事先设计好的步骤，而随着学生的思路去发展课程。这样动态式的生成课程往往对儿童表现能力的提高有着巨大的、意想不到的作用。在新艺术课程实验中，基层教师反映最多的就是不知道用这样方法来教不同艺术学科领域的技法，不知道孩子们怎样才能把握好艺术学科知识，而且还提出了"唱完了，跳完了、玩完了，学生兴奋了，知识没有学会"的忧虑。实际上这样的认识是比较片面的，是没有从本质上解决教育价值观问题所造成的。教师还是没有放下架子，真正将儿童（学生）视为与自己平等的主体，没有在教师与学生双方的交互主体作用中实施教学，所以就感到自己没有办法解决学科技能问题。
综合上述的分析，新艺术课程标准与新艺术课程设计实质上是体现了教师与儿童（学生）之间的相互理解、相互作用这样一种探究式的实践活动。教材、教师用书中所提供的教学建议并不是"放之四海而皆准"的一种或多种教学模式，供基层教师套用，在事实上并不存在着可以用于所有的教学情境中的、普遍使用的教学模式。这个教学建议只是一种在特定教育价值观指导下而生发的教学思路，这个思路是需要不同地域、不同文化情境、不同社区中教师与儿童（学生）根据当地的文化资源和实际情况，重新在教与学的实践中生成多样化课程的过程。我们的基层教师往往将这个非常宽泛的教育思路理解成了单纯的教学方法（模式），总想套用在自己的教学实际中，因此，理解上的差异实际上来源于教育价值观的不同。
从具体的艺术学科知识授予儿童的教学方法上，新的艺术课程标准和教参与传统的单科美术、音乐教材和教学方法最大的不同之处在于，传统的教材及教学方法中均明确得提出了儿童（学生）掌握艺术学科理念的技术化目标，教材中有为教师提供的教学时应该传授的不同艺术学科知识点，而新的艺术课程标准和教材以淡化学科性、突现人文文化性的要求，反对将课程目标的技术化倾向。提出了教育及课程本质上的价值问题是以人的（儿童的）自主发展和解决问题的能力作为课程目标取向的根本，注重儿童学习的自主性、创造性、个体性，注重课程实施情境的具体性。在儿童个人与社会既有文化的关系上，强调了儿童在接受既有文化时的个性化表现，强调了个人对文化的创造性发展。这些特征都是教师在实施新艺术课程教学中需要特别注重的方面。
4．适应新的时代和新课程学习的方法
新的基础教育课程理念是以多重视点对传统的学习认识论进行反思的过程，在此基础上形成了不同的学习和认识观。在教育观上，新的艺术课程强调从人的感觉器官功能的相互整合、综合发展角度，来提高人的心理认识水平。人的视觉和听觉器官是接受外来信息的，而形体器官和言语器官是输出信息的，相反相成促进了人的发展。首先，在艺术教学中，对知识的认识方面，是以发现主导知识的接受法与发现法的辩正统一为基点的，例如，在艺术课程中对知识点的认识并不是像过去传统教学、课程思想指导下的认识那样，将不同艺术学科领域的知识单纯的灌输给学生。教给孩子，是教师引导学生共同在一个设置好的教学文化情境中发现问题，从某一主导的知识中接受它，这是建构主义教学模式理论在艺术课程中的实际体现。例如，在艺术教材学生用书的每个单元中，将音乐与美术、戏剧与舞蹈四个学科共同的学科要素中最主导的知识点用视觉传达的形式呈现出来，第四册第5单元"我家的房、你家的屋"体现了一种"架构"的含义，其中在美术表现的线描活动（让我们用线来搭房子）、手工制作的纸箱板拼接活动、在音乐歌唱中乐曲表现上的二声部，在表演活动中的搭房子游戏（请到我家来做客）等都体现了这一主导的东西。这就需要学生和教师在共同研究中发现并接受它。第4单元"五月端阳"中的折纸龙舟这一环节实际上将合作、构成、研究型学习的主导思想全部体现出来，从吃的粽子，民俗、传统文化（屈原）等宏观的方面引入具体的折纸"粽子"，再架构组合成大龙舟，贯彻体现了这一教育思想。其二，在主导知识结构与建构上谋求辩正统一，上述的实例中，我们体现了主导的知识结构，在综合四个学科的要素中注意了它们之间的联系和辩正统一，注意不同艺术学科之间相互的网状结构，而不是突出某一点；其三，在学科知识的抽象性与具体性方面做到辩正统一，例如，第5单元的主题页画面上有儿童一双小手的搭建效果，看起来似乎是抽象的，但又体现了一种具像的审美心理；在第2单元"我们的小队"单元页中对于天空云彩的处理上也采用这一方法，将少先队的队徽标志以隐藏的形式呈现。其四，在明确知识和默会知识的发现、接受上，注意了二者之间的联系，例如，折纸"粽子"是一种明确知识，而架构组合就是一种默会的知识，两者之间的联系在活动中让学生自己体验与发现。
