谈教师教学思想方法化的方式

　　按照一般情况，教师的思想及其方法的关系可以用一个简明的关系式加以表达，个体化了的教学思想和目标的形成是思想方法化的第一个环节。它是教师对各种思想、方法的实践认同，是外在于教师的思想、方法向个体的思想、行动转化的重要中介性环节。它的形成和实现主要受三个因素的影响，一是理论思想和规范化的教学目的，二是实践中他人的思想和做法，三是自己的实践经验，三者对于形成“可持续发展”的教师起着不可替代的作用。正是在这三者的相互作用下，教师获得自己的实践之思，即思考什么是好的，我该怎么做。
　　但是在现实中，教师思想和方法形成的三个通道都存在着一定的缺陷。第一，在对抽象理论和规范化目的的理解上，教师对教学目的的理解往往单纯来自于规范化的目的。而规范化目的一般缺乏有力的理论论证，只是告诉教师“该怎样做”，而不是“为什么这样做”，因此很难让教师对目的产生深度理解，形成具有生命力的个人化的教学思想。据一些优秀教师反映，他们对教学改革的理解力和动力支持一般都来自对理论和思想的深入研究和领会，是对教学思想深度求索并与自己的实践相结合的结果，是理论对问题的深入论证让他们真正明确问题所在并从中领会实践的方法论思想，但一般教师很难达到这一点。第二，在对他人经验的借鉴上，一般教师往往欣喜于从他人那里获得一些具体的方法，而不力求理解其内在的思想以及由思想转化成方法的真实过程和机制。如此，他们习得的是具体的方法而不是思维方法，是“终端”而不是“信息调配中心”，是结果而不是过程。这就使得大多数教师的课堂变成了他人课堂的翻版，成为了革新路上的看客而不是一个真正的拓荒者。又因为缺乏实践中的创造，这些方法会因不能适应实践的多样化而逐渐枯萎。第三，对自己的实践缺乏必要的反思和总结。每个教师的教学都既有闪光的地方，也有不足之处，但是作为被习惯操纵的人，教师往往很难自主地把自己的教学作为考察的对象，对之作一些理性思考，因此，对自己教学的优势和劣势都处于直觉的感知和惯性的延续上。正如赫尔巴特所言，在教育实践界，繁忙的日常和带有驳杂的印象的各自经验，极大地缩小着人们的视野。在这里人们无需依据普遍的理念进行哲学的思考^②。教学就成为一种开始时承袭他人、到后来重复自己的一种机械运动。缺乏对实践的思考和反思成为教学缺乏自主性的主要原因，改革成为了命令下的被动行为，一不留神就变成了装点门面的工程。
　　那么，教师的新方法是如何得来的呢？如何促进教师新方法的运用呢？

　　二、方法来自于教师个体的领悟和创造

　　１．教师教学主体意识的增强是其思想方法化的前提
　　在当前的实践者中存在着一种依赖情绪，认为研究者最好能够提供一系列的方法、步骤供他们操作，而不是仅仅指明该怎么做，似乎只有这样才是实际的、有用的研究。但问题是，就像文化不能直接通过身体遗传一样，方法也不能在个体之间简单的给予和复制，它必须经过个体化的过程即实践本身，否则即使再先进的方法，也只能是“纸上之兵”。在教学研究领域，并不是真正缺乏有关方法和策略的研究，而是这些方法对实际教学而言仍然具有普遍性，教师们没有努力去冲破这些普遍使它们获得实践的生命力。这种普遍性是方法研究的必然特征，教师要想运用这些方法必须经过不断具体化的过程，即创造性地运用。然而事实是许多方法根本就没有进入教师的思维范畴，教师们依然依靠那些模仿得来的经验性方法操作教学，并等待着专家们传授新方法，而当新方法到来之时，教师们又因习惯势力的存在自觉不自觉地对之加以抵制。可以说，正是教师们的这种依赖心理和被动性遏制了教学的革新。在这种情况下，增强教师对教学革新的主体意识，增强他们对理论性方法的批判精神和实践自决性就显得尤为重要。
　　２．教师教学的创造性首先来自于对理论的内化和对思想的领悟
　　方法论专家所提供的方法的普遍性和方法运用的情境性是一对永恒的矛盾，实践者很难把任何方法不加改造地直接运用于教学。情境性和灵活性是方法得以发挥作用的保证，具体情境中方法的选择和运用是教师综合多种因素的结果，专家们所提供的具体方法和过程仅仅是帮助实践者理解先进思想的案例，起到“仅供参考”的作用，如果死板地加以运用，只能造成对教学思路的限定。优秀的实践者不是仅仅使用方法，而是寻找方法背后的思想和理路，以某种具体的方法为依托理解方法背后的思想，然后用思想和丰富的经验指导教学。机智的教学依靠的是个体日常对思想的深刻理解和对经验的自觉反思，课堂教学只是这些思想和经验的“上演”的高潮，是众多矛盾冲突的结果。教学现场中对方法的运用有时会略去思考的过程，直接做出反应，这时候没有人能告诉教师该怎么做，教师就是凭经验、凭对一定的理论的内化和自己对情境的直觉认识创造性地运用方法。一些研究估计教师每分钟就要做一个决定，这意味着教师要在不断变化的情境中不断地做出决定，因此教学的创造性必不可少。目前课程改革所体现的一个根本思想就是通过解放教师来解放学生，通过发挥教师的主动性和创造性体现教学的适应性，让实践成为个人思想的“试验田”，如果教师们仅依靠专家们提供的方法进行教学，只能逐渐丧失教学的能动性和创造性。
　　３．方法在教师的尝试中化为个人的能力
　　任何一个方法的习得最终都体现为个体使用方法的能力的形成。对个体教师来说，方法呈两种状态，思维中的方法和行动中的方法。前者是指教师个人通过对情境和他人经验的思考、体悟和理解而在头脑中酝酿的方法；后者是有效地运用于实际的方法，这种方法不是仅靠思考和“看”所能求得，而是靠不断练习和反思得来，它必须经过无数次的练习、实践才能真正拥有。教师知道教学是什么，为什么和怎么做只能说明教师在意识上的觉悟，并不导致教师在教学“临床”中的正确选择和行动。对于教师来说，实践就是一条河流，就是一个螺旋上升的旋梯，没有简单的起始和终结之分。教师教学能力的提高体现于实践也形成于实践之中，没有实践就永远没有真正的教师。实践是教师成长的“内因”和根本，其他的理论和他人的经验只起到推动和催化的作用。这就是为什么院校的学生即使懂得再多的理论、看过再多的课堂教学也不能成为一名真正教师的原因。因此，教师们有了新想法或学习到了新方法就要及时地拿到课堂上来试试，而不要让它停留在“想想而已”和“看看就罢”的水平上。运用是获得方法不可逾越的程序，一个不断进步的老师就是一个不断把新思想转化成行动的教师，一个不把自己的教学看成是无可挑剔、因而总是考虑方法的有效性的老师。
　　４．反思使教师思想方法化成为连贯一致的过程
　　反思是进步的阶梯，它含有对行动方案进行深思熟虑的、选择和作出抉择的意味。^③对行动的反思是为了使后来的行动更加留心和富有机智。教师的反思，按照它与行动的关系，可以分为“行动前的反思”、“行动中的反思”和“对行动的反思”，不同时段的反思共同构成对教学的完整意识。按照反思的意识性和理性化的高低可以分为：①习惯性的直觉反思。这种反思每时每刻都在进行，但它近乎直觉，反思后的教学也是以直觉的方式改进。②对日常经验的偶尔的和有限的理性反思，这种反思能促进实践者对行动做出语言的描述，形成有限的看法和理解。③以一种更加系统化和更加持续化的方式对行为加以反思，以形成理论化的理解和批评性的观点。④不仅对行动、而且对支持行动的理论和知识进行反思，以思考行为背后的逻辑起点的合理性。^④不同程度的反思导致对教学不同程度的革新。实践中的反思是教学的“自我意识”和教师对教学的“元研究”，它能够激活行动，防止教学进入一种类似本能的习惯状态中。有无反思的区别在于，当我们有反思意识时，反思紧随着行动的发出和结果的产生而发生，并预示着对接下来的行为的改进，而没有反思意识的人则想当然地认为结果与目标完全一致。方法的改进出现于行动者意识到方法所导致的结果与目的并不一致时。

　　三、交流是教师教学思想方法化的加速器

　　１．交流是一种倾向性的对话
　　交流不同于简单地教，教意味着“指使或促使他人去做”，受教方经常处于被动或相对无知的状态。而交流则不然，交流就是对话，在于产生一个公共性的话语空间，这个公共空间与“透明开放、兼容并包”的精神相联系，其精髓正在于超越狭隘的一己之私，通过相互的沟通达成共识，通过广泛的融合形成舆论，从而潜移默化地促进公共认同，激发交流者的参与感和实践意向。这种交流能够开辟一个公共性的实践空间和心理空间，让自己和他人以一种真正开放的心态参与其中，得以被展示、被评价、被改进。交流首先要有一个对话的平台，双方对所交流的对象要有一定程度的把握和理解。谈佛要有“禅心”，交流也在于共通感的产生，在于解释学意义上的“视阈融合”。交流就是相互理解，理解的基础是理解者本人对情境和已有对象的把握，即“前见”，理解过程是找到与前见相关联的新意义。在教学中，当我们有过感悟、有过心得，有所得并有所失时，才能产生交流信息就在对得失成败认识和体验中得以表达、转化和吸收。当一位教师从来没有考虑或试着进行过对学生思维能力的训练时，别人对这一做法的言说或介绍可能根本无益于他，至多只能让其产生肤浅的感性认识，而不是体会，感悟和真正的改进。所谓倾向性对话就是指一种带着学习意愿的交流。当我们有所想，有所欲，有所期盼，有所意向时，才产生真正的学习，只有我们所需要的才成为我们所关注的，也就是说，交流发生在有所准备的心灵中。当一方对另一方所言及的对象毫无所知或丝毫不感兴趣时，不可能产生真正的交流和学习。笔者通过多次访谈得知，在不同阶段和水平上，教师所学习的内容非常不同，有些学习他人的言行举止、表情等，有的则学习别人处理内容的方法，而有的则关心师生互动的方法，这些与教师的需要、学习意向和他们自身的实践有关。因此，交流的效果有赖于一颗真正学习的心和适当的交流空间。
　　２．交流方式要多样化
　　在实践中交流是多种多样的，并没有统一的方式。有些是正式的，比较系统和组织化，有些则是随意展开的，零散但可能更有实效性；有些在人与人之间展开，有些则是在人与文本之间进行；有些跨度大些，有些跨度小些。具体的形式有，听他人“说课”（了解形成课的思路和方法），听一些优秀教师上课（具体方法的展现和学习），自己上公开课然后听其他教师评析，定期开展一些经验交流会或教研活动，教师的培训等。这些交流可以是学科内外的、也可以是学校内外或者更大范围之内的，无论是那种形式，对教师的专业化成长都至关重要。以往，教师之间的壁垒比较高，许多同校多年的教师都不知道对方如何上课，但目前这种封闭性教学逐渐被废除。许多学校都规定，在日常教学中，每一位教师都要上几次公开课，要听取他人的课多少节；在许多学区，学校与学校之间的交流成为一种日常的活动，每个学校都有义务把自己有特色的课程或教学方式展示出来；另外，跨地区的交流也很频繁，比如送教下乡、异地开课等。在目前的许多教师在职培训活动中，机械的理论说教和经验解说正逐渐减少，教师们互讲互评的活动开展多了起来。他们上课的方式就是班级中的人轮流讲课、评课，学习别人的经验，也发现自己的问题，在其中，任何教师都作为平等的一员评与被评，教与被教，在表达与吸收中获得进步。这些交流并不把评优作为主要的目的，其目的就是促进“有针对性的学习”。许多教师都把这些交流活动当作自己学习和提高的大好机会，一些新课改的试验学校更是把各种课型推上了交流的平台，展示自己课程思想实践化的方式。在这种交流中，教师们获得的不仅是各种思想，而是活生生的实践，不仅知道了他人展现出来的方法，而且明确了方法形成的过程、机制和思路，他们获得的不仅是“鱼”，而且是“渔”。同样重要的是，任何交流都必须带着真正学习的心理进行，否则无异于“买椟还珠”。
　　以上观点为教师发展性培训提出了新的要求，那就是如何加强教师的实践能力而不仅仅是意识水平。一切能够提高教师实践能力的方式都是值得推崇的——这应该成为教师培训的新思路和新方式。